Por Néstor García Canclini
Desde fines del siglo pasado una rutina de la vida académica es quejarse de los estudiantes que no se relacionan físicamente con los libros sino con fotocopias de capítulos aislados. Ese modo de reproducción suele omitir el índice y la portada, que darían una idea del conjunto, y a veces hasta se esfuma el nombre del autor. En los últimos años la desconfianza hacia las fotocopias, hacia ese grado xerox de la lectura, como lo llamó Carlos Monsiváis, va agregando otra sospecha: ¿los alumnos leyeron los libros que mencionan o pescaron citas en Wikipedia, o directamente imprimieron una monografía que flotaba en la web y quizá hasta la entregaron al profesor sin leerla?
Como antropólogos no podemos simplemente escandalizarnos. Nuestra profesión exige describir los hechos – aunque nos gusten tan poco como la antropofagia o la jibarización de cabezas – y tratar de entender por qué suceden, qué sentido revelan cómo parte de una sociedad. Tuve oportunidad de dirigir una tesis de doctorado dedicada a los hábitos de los alumnos de la Universidad Autónoma Metropolitana, en la cual su autor, Adrián de Garay, cuenta que al visitar las casas de los estudiantes comprobó que sus bibliotecas se componían a menudo sólo de fotocopias engargoladas. En dicho estudio advertimos que ese modo fragmentario de acceder al conocimiento y organizarlo tiene relación con el nivel económico y con el dato de que muchos estudiantes universitarios son en México el primer miembro de la familia que trasciende la educación primaria.
Pero antes de hablar de los procedimientos que utilizan los estudiantes para informarse y aprobar las materias, quiero traer un testimonio en el que podemos comenzar a ver que las maneras de leer de los profesores no son tan distintas de las habituales en los alumnos.
Comienzo con un relato de mis no lecturas antropológicas para acreditar mi autoridad sobre el tema. Cuando llegué a México, en agosto de 1976, mi formación había sido en filosofía. Fui profesor de antropología filosófica en Argentina: en esos cursos había enseñado obras de Lévi-Strauss, Edmund Leach y otros antropólogos que sí había leído pero atendiendo más a su interés teórico. La mayor parte de la bibliografía antropológica canónica era para mí un conjunto de referencias en textos de esos antropólogos y de filósofos como Maurice Merleau Ponty y Paul Ricoeur. Mi primer trabajo en México fue en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, dónde gané una plaza para dictar cursos de clases sociales y metodología de las ciencias sociales. Para el curso de metodología, me servía lo que había aprendido al estudiar epistemología, pero ya mi formación en clases sociales era peculiar porque, salvo en dos cursos de sociología, el resto de mis profesores argentinos, bastante conservadores, no enseñaban marxismo. Leí a Marx, a Gramsci y Althusser junto con mis compañeros de generación y los comentábamos entre nosotros.
Sabemos por investigaciones antropológicas, cómo las de Howard. S. Becker sobre los hábitos de los estudiantes, que éstos aprenden tanto de sus profesores como de sus compañeros. Al llegar a México y comenzar a hacer trabajo de campo en Michoacán con los alumnos de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, advertí en qué grado los profesores también aprendemos de los alumnos: no sólo porque ellos tenían más información que yo sobre la revolución, los cristeros y las artesanías y fiestas que nunca había visto, sino porque ya habían leído a autores como Manuel Gamio, Gonzalo Aguirre Beltrán y Guillermo Bonfil. Mientras yo daba clases sobre esos antropólogos al día siguiente de leerlos y me basaba en fuentes secundarias para hablar de obras que todavía no conocía, ellos las habían consultado para otras materias. Este aprendizaje recíproco ha continuado hasta el seminario de posgrado sobre Estética y antropología, que dicté en la UAM en el verano de 2008, al que los alumnos trajeron textos y videos hallados al navegar por Internet y me revelaron contrastes entre James Clifford y Nathalie Heinich, entre la posproducción en el arte y la antropología posmoderna.
Uno puede sentir culpa, o al menos inseguridad, al no haber leído libros que un profesor debe conocer. También es posible ir un poco más allá y preguntarse si el privilegio de la cultura escrita puede sostenerse después de que la industrialización de las imágenes y la comunicación mediática modificaron el lugar de los libros como vía única para la circulación del saber.
Puede ocurrir que nos atrevamos a desafiar los hábitos xerox o los hábitos scanner de los alumnos y anunciemos al comienzo del curso que hay dos libros centrales en la materia, que harían bien en comprar, y hasta incluyamos un libro propio con la secreta esperanza de que la autoridad del profesor incite a tenerlo. Cuando luego comprobamos que apenas un 10% trae el libro a clase y el resto maneja fotocopias, quedan tres posibilidades: a) dudar de nuestra autoridad como profesores; b) prestar a los alumnos el propio libro y los de Clifford Geertz, Arjun Appadurai y Claudio Lomnitz, o darles uno mismo las copias, con lo cual nos autopirateamos y pirateamos a los autores que más apreciamos; c) repensar si el descalificador nombre de piratería es apropiado para designar nuevos procesos de reproducción y circulación del conocimiento.
Los empresarios de las editoriales, como las grandes productoras de discos y películas se enfurecen con esta aplicación de las nuevas tecnologías y propugnan, casi siempre inútilmente, que se repriman los usos que ellos juzgan ilegales. Sólo unos pocos editores tratan de repensar su oficio considerando las recientes técnicas reproductivas y su vasta socialización, las mutaciones radicales en los hábitos de comunicación y apropiación de la cultura. La cuestión de la llamada piratería no se limita a si se respeta la propiedad intelectual. Aquí quiero concentrarme en cómo los nuevos modos de acceder a los libros y las imágenes condicionan nuestras tareas como profesores y como alumnos.
Una historiografía menos ingenua sobre la lectura, como la practicada por Roger Chartier, revela que la articulación entre los distintos modos de leer, y otras formas orales y visuales de llegar al saber, tienen lejanos antecedentes, menos pulcros que los seleccionados por esa aristocracia letrada que colocó en los hábitos de lectura de libros, de libros completos, la clave de la educación legítima.
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Como antropólogos no podemos simplemente escandalizarnos. Nuestra profesión exige describir los hechos – aunque nos gusten tan poco como la antropofagia o la jibarización de cabezas – y tratar de entender por qué suceden, qué sentido revelan cómo parte de una sociedad. Tuve oportunidad de dirigir una tesis de doctorado dedicada a los hábitos de los alumnos de la Universidad Autónoma Metropolitana, en la cual su autor, Adrián de Garay, cuenta que al visitar las casas de los estudiantes comprobó que sus bibliotecas se componían a menudo sólo de fotocopias engargoladas. En dicho estudio advertimos que ese modo fragmentario de acceder al conocimiento y organizarlo tiene relación con el nivel económico y con el dato de que muchos estudiantes universitarios son en México el primer miembro de la familia que trasciende la educación primaria.
Pero antes de hablar de los procedimientos que utilizan los estudiantes para informarse y aprobar las materias, quiero traer un testimonio en el que podemos comenzar a ver que las maneras de leer de los profesores no son tan distintas de las habituales en los alumnos.
Comienzo con un relato de mis no lecturas antropológicas para acreditar mi autoridad sobre el tema. Cuando llegué a México, en agosto de 1976, mi formación había sido en filosofía. Fui profesor de antropología filosófica en Argentina: en esos cursos había enseñado obras de Lévi-Strauss, Edmund Leach y otros antropólogos que sí había leído pero atendiendo más a su interés teórico. La mayor parte de la bibliografía antropológica canónica era para mí un conjunto de referencias en textos de esos antropólogos y de filósofos como Maurice Merleau Ponty y Paul Ricoeur. Mi primer trabajo en México fue en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, dónde gané una plaza para dictar cursos de clases sociales y metodología de las ciencias sociales. Para el curso de metodología, me servía lo que había aprendido al estudiar epistemología, pero ya mi formación en clases sociales era peculiar porque, salvo en dos cursos de sociología, el resto de mis profesores argentinos, bastante conservadores, no enseñaban marxismo. Leí a Marx, a Gramsci y Althusser junto con mis compañeros de generación y los comentábamos entre nosotros.
Sabemos por investigaciones antropológicas, cómo las de Howard. S. Becker sobre los hábitos de los estudiantes, que éstos aprenden tanto de sus profesores como de sus compañeros. Al llegar a México y comenzar a hacer trabajo de campo en Michoacán con los alumnos de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, advertí en qué grado los profesores también aprendemos de los alumnos: no sólo porque ellos tenían más información que yo sobre la revolución, los cristeros y las artesanías y fiestas que nunca había visto, sino porque ya habían leído a autores como Manuel Gamio, Gonzalo Aguirre Beltrán y Guillermo Bonfil. Mientras yo daba clases sobre esos antropólogos al día siguiente de leerlos y me basaba en fuentes secundarias para hablar de obras que todavía no conocía, ellos las habían consultado para otras materias. Este aprendizaje recíproco ha continuado hasta el seminario de posgrado sobre Estética y antropología, que dicté en la UAM en el verano de 2008, al que los alumnos trajeron textos y videos hallados al navegar por Internet y me revelaron contrastes entre James Clifford y Nathalie Heinich, entre la posproducción en el arte y la antropología posmoderna.
Uno puede sentir culpa, o al menos inseguridad, al no haber leído libros que un profesor debe conocer. También es posible ir un poco más allá y preguntarse si el privilegio de la cultura escrita puede sostenerse después de que la industrialización de las imágenes y la comunicación mediática modificaron el lugar de los libros como vía única para la circulación del saber.
Puede ocurrir que nos atrevamos a desafiar los hábitos xerox o los hábitos scanner de los alumnos y anunciemos al comienzo del curso que hay dos libros centrales en la materia, que harían bien en comprar, y hasta incluyamos un libro propio con la secreta esperanza de que la autoridad del profesor incite a tenerlo. Cuando luego comprobamos que apenas un 10% trae el libro a clase y el resto maneja fotocopias, quedan tres posibilidades: a) dudar de nuestra autoridad como profesores; b) prestar a los alumnos el propio libro y los de Clifford Geertz, Arjun Appadurai y Claudio Lomnitz, o darles uno mismo las copias, con lo cual nos autopirateamos y pirateamos a los autores que más apreciamos; c) repensar si el descalificador nombre de piratería es apropiado para designar nuevos procesos de reproducción y circulación del conocimiento.
Los empresarios de las editoriales, como las grandes productoras de discos y películas se enfurecen con esta aplicación de las nuevas tecnologías y propugnan, casi siempre inútilmente, que se repriman los usos que ellos juzgan ilegales. Sólo unos pocos editores tratan de repensar su oficio considerando las recientes técnicas reproductivas y su vasta socialización, las mutaciones radicales en los hábitos de comunicación y apropiación de la cultura. La cuestión de la llamada piratería no se limita a si se respeta la propiedad intelectual. Aquí quiero concentrarme en cómo los nuevos modos de acceder a los libros y las imágenes condicionan nuestras tareas como profesores y como alumnos.
Una historiografía menos ingenua sobre la lectura, como la practicada por Roger Chartier, revela que la articulación entre los distintos modos de leer, y otras formas orales y visuales de llegar al saber, tienen lejanos antecedentes, menos pulcros que los seleccionados por esa aristocracia letrada que colocó en los hábitos de lectura de libros, de libros completos, la clave de la educación legítima.
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